刘晓 钱鉴楠:类型学视角下职业教育发展的历史演进、现实论域与未来指向
发布人:段七零  发布时间:2021-02-22   动态浏览次数:10

职业教育本质属性一直是学界关注的重要问题,因为它的定位直接影响着职业教育的发展方向与改革路径。而长期以来,学界对于职业教育本质属性的讨论并未形成一致的观点,主要有两类认知取向:一类认为职业教育是一种教育层次,另一类认为职业教育是一种教育类型。2019年,国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》明确指出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型,具有同等重要地位”。这是国家首次在政策文件中明确定位职业教育是一种教育类型,同时也意味着职业教育的发展建设要从原先的“层次观”转变为“类型观”。这一转变过程,同样也是职业教育自身系统性、整体性、结构性逐渐完善并摆脱原先普通教育印记、进一步凸显类型特色的过程。基于此,本文尝试在对职业教育作为类型教育的话题演变过程以及各主要观点进行梳理总结的基础上,借助类型学理论提出的三维类秩序分析框架,再次审视作为一种教育类型的职业教育,并结合对现实环境的思考,提出未来我国职业教育的发展方向。

一、历史寻迹:职业教育作为类型教育的历史演变

(一)类别辨别阶段(1985—2004年)

从1949年的《中国人民政治协商会议共同纲领》到1982年的《中华人民共和国宪法》再到1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》,国家分别采用了“技术教育”“职业教育”“职业技术教育”三种词汇来指向“职业教育”。与此同时,国际上,联合国教科文组织在1974年出版《技术和职业教育术语》以及1984年再版该书时,都将“技术教育”与“职业教育”区别为两种不同类型的教育。国内对职业教育界定的百家争鸣,加之国际思潮的冲击,拉开了我国对于职业教育作为类型教育的特色探索。

首先是关于“职业教育”“技术教育”“职业技术教育”三个名词的内涵差异。国内对三个概念的讨论,最早出现在1986年高奇的《职业教育的几个基本问题》一文中。该文通过对各名词概念内涵的梳理呈现,抛出了用哪一名词更能反映职业教育本质的问题。直至20世纪90年代初,用何种词汇作为我国职业教育的统一称谓被提上日程。对于三个概念的内涵之辨,主要形成了以中华职业教育社为代表和以当时国家教委部分同志为代表的两个派别的观点。前者主张用“职业教育”一词,认为“职业教育”的内涵本身包含着职业技术教育,若用“职业技术教育”一词则狭隘了“职业教育”一词的内涵,同时也容易出现对于今后职业教育发展方向的误导;后者则主张使用“职业技术教育”一词,认为职业教育和技术教育是两种不同类型的教育,两者在学制、培养目标、教学内容、教学计划、课程设置等方面都有一定的区别,“职业技术教育”一词是作为一个综合的术语,同时包含着职业教育与技术教育两种教育类型。

其次是关于高等职业教育的发展定位。从1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》第一次明确指出大力发展高等职业技术院校,到1991年《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》明确提出要建立包含高等职业技术教育的职业技术教育体系的基本框架,并在1994年全国教育工作会议上被再一次强调,大力发展高等职业教育逐渐进入人们的视野。但由于当时我国高中后的教育结构存在单一化和类同化的问题,加之高等职业教育与普通高等专科教育两者的内涵存在部分重叠,使得不少一线工作者及研究者对高等职业教育的定位产生了疑惑。同时,也有一些学者提出了自己独到的见解。例如,孟广平认为,高等职业技术教育是指高等教育(即第三级教育)层次的职业技术教育,高等职业技术教育的培养目标应是培养需要具有高中后教育水平的专业辅助人员。直至1998年《国务院办公厅关于印发教育部职能配置内设机构和人员编制规定的通知》中明确指出将中等职业教育与高等职业教育分别交由职成司与高教司两个职能部门管理,引发了对高等职业教育定位的两种认知。一种认为高等职业教育是高等教育层次下的一种教育类型。例如,王浒认为,高职教育是高等教育的一个重要类型,和以“学术目的为主”的普通高等教育并存于各层次教育中。一种认为高等职业教育是职业教育类型下的一种教育层次。例如,叶春生认为,职业教育将真正以一种教育类型出现,并逐渐形成自身的体系:从初级到中级到高级;高等教育阶段则从专科到本科以至更高层次。

最后是关于职业教育在国家教育类型结构中的定位。1998年国务院转批教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》,提出要积极稳步发展高等教育,高等教育入学率达到11%左右。国家对于高等教育发展的大力推动,势必引起国家整个教育结构的变化。部分学者基于前瞻性的视角,开始思考今后职业教育在国家整个教育类型结构中的定位。例如,李政云、欧阳河认为,传统的教育类型四分法存在分类依据混乱等不足,应按照以教育内容为分类依据的二分法,将教育分为职业教育与普通文化教育两大类;杨金土则认为,应确立高等职业技术教育在我国本科层次的应有地位,这是我国实现现代化建设目标的客观需求。

综上,该阶段出现的一系列讨论,根源在于“技术”一词内涵的丰富。原先对于“技术”一词的界定,更多认为其来自个人经验的总结,依靠的是个体长时间的技能积累所产生的经验并进一步总结而成的高效、规范的生产手段;随着科学发展,这种高效、规范的生产手段可以逐渐摆脱对经验的依赖,转而通过科学作为理论支撑来实现。前者所谓的“技术”更多存在于技术工人身上,后者则更多存在于技术员身上。由于两种人才的培养路径有着明显的区别,而传统的职业教育已经无法涵盖对后一种人才的培养,于是便提出将人才类型作为教育分类的依据,将培养技术员的这类教育作为一种不同于职业教育的新教育类型。但这种以人才类型界定所对应的教育类型的思路窄化了教育的育人功能,使得教育类型的分类过于细化而割裂了人才培养的系统性、完整性。

(二)类义界定阶段(2005—2017年)

2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》指出“构建满足人民群众终身学习需要,与市场需求和劳动就业紧密结合……有中国特色的现代职业教育体系”,由此开启了现代职业教育体系的建设历程,同时也引发了人们对职业教育作为类型教育的内涵的进一步思考。

首先是关于高等职业教育作为类型教育的内涵与特征。2006年《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型,肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命,在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用”,一时间学界纷纷对高等职业教育作为类型教育的内涵与特征展开深入探讨。例如,陈解放认为,高等职业教育在高等教育的类型结构中成为一种类别,是它特定的人才培养目标,即高技能人才培养目标的必然结果;李玉珠提出,高职教育具有自己的类型特征:应用性、职业性、高等性、区域性,其类型特征之间存在相互依存关系,完全具备成为一种类型的条件,是一种有别于学术型高等教育,独特而不可或缺的高等教育类型。

其次是关于大职教观下职业教育体系的类型结构。从2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》到2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》再到2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》,国家多份政策文件屡次强调要建设中国特色的现代职业教育体系。不少学者认为,将高等职业教育作为高等教育中的一种教育类型来发展不适宜现代职业教育体系结构的构建,应在大职教观下将高等职业教育纳入职业教育体系中,重新审视职业教育体系下的类型结构。例如,姜大源认为,强调教育层次中的教育类型,凸显的是教育的生存权,中等职业教育和高等职业教育都应属于职业教育类型体系下,职业属性使得其在国民教育系统中具有类型的不可替代性。

综上,这一阶段的探讨实质上是“高等职业教育是高等教育层次下的一种教育类型”和“高等职业教育是职业教育类型下的一种教育层次”两个对立议题之辨。关于前者的讨论有其历史的局限性,依旧割裂了技术技能人才培养的系统性与完整性。关于后者的讨论更多聚焦职业教育体系下各子类型的结构组织及其各自的功能,并试图以此厘清职业教育作为一种类型教育的外部边界。但这样却忽视了职业教育作为类型教育的整体性,其所体现的功能并不是单纯的子类型功能的集合。这些子类型功能可以作为职业教育的类型特征来描述,但无法体现职业教育类型体系下各子类型功能间相互联系的背后所体现出的类型普遍性。

(三)类型建构阶段(2018年至今)

从2018年开始全面贯彻落实党的十九大精神,深化供给侧结构性改革,建设知识型、技能型、创新型劳动者大军,到2019年初《国家职业教育改革实施方案》开宗明义,强调了职业教育是一种教育类型的定位,人们对于职业教育作为类型教育的关注视线开始从局部的类型特征转向系统的类型特征。

首先是职业教育作为类型教育的内涵特征。作为一种教育类型,职业教育发展必然有其不同于普通教育的特点和规律。这一阶段人们开始重新审视职业教育作为类型教育的普遍性特征,视角也从关注局部的类型特征扩展到立足于整个职业教育系统下的类型特征上。例如,姜大源从系统论和方法论的角度出发,将职业教育作为类型教育的特征归纳为从一元结构走向跨界的双元结构的办学格局、从单一需求走向整合的双重需求的社会价值、从单维思维走向辩证的多维思维的逻辑工具。

其次是职业教育作为类型教育的发展着力点。在重新系统审视职业教育作为类型教育时,人们也进一步思考如何着力才能既体现职业教育的类型特征,又确保职业教育整体系统的发展。对于职业教育发展的着力点,普遍认为,一要重点聚焦职业教育各项制度机制建设,包括完善职业教育产教融合的国家办学制度、建立体现类型特色的职业教育招考制度等;二要实现现代职业教育体系建设难点的突破,包括加快形成职业教育与培训融合的大职业教育体系、加强和完善国家职业教育标准体系建设;三要贯通职业教育人才培养体系,确定高层次应用型人才培养体系在国家职业教育制度体系完善中的重要地位。

综上,这一阶段,随着国家以文件形式对“职业教育是一种教育类型”给出了明确断论,人们对于职业教育作为类型教育的再审视也逐渐摆脱原先从内部看职业教育功能的思维,尝试从职业教育整体结构出发来探讨其最具普遍性的类型特征。

二、理论溯源:职业教育作为类型教育的类型学审视

(一)理论丛林:职业类型观之辨

对于职业教育作为类型教育的讨论,不同学者从不同的角度提出了各自的见解,归纳起来主要有以下四种观点:

1.“人才类型需求”说。该观点从社会人才类型需求的视角出发,将社会人才分为学术型、工程型、技术型和技能型四种类型,认为人才类型决定了教育类型,并将职业教育定位在培养技能型人才上,而技术型人才的培养则被归属在技术教育的范畴中。例如,杨金土认为,培养技术型人才的教育,目前分由高中阶段和高等阶段进行,统称技术教育;培养技能型人才的教育,多数国家称为职业教育。

2.“大职业教育”说。该观点将职业教育放在了一个广义的语境中,认为职业教育是包含职业技术、职业技能、职业道德等任何与职业有关的教育类型。例如,李政云、欧阳河认为,长期以来我国将教育划分为普通教育、职业教育、高等教育、成人教育四大块,存在逻辑偏颇、各类型间教育分工不明的缺陷,并提出教育类型二分法,认为职业教育是一种广义的大职业教育,即与普通文化教育相对应的、涵盖针对职业的所有专门教育。但这种观点存在难以界定职业教育类型边界的问题,容易导致职业教育功能的模糊化。

3.“体系类型结构”说。该观点在“大职业教育观”说的基础上,将职业教育内部进一步划分为不同的子类型,以清晰职业教育作为一种教育类型的外部边界,并认为职业教育体系由众多子类型构成,根据分类标准的不同可以划分出不同子类型,如按教育场所、教学方式等标准划分为学校职业教育、社会职业教育、远程职业教育等,按培养目标、功能等标准划分为陶冶型职业教育、通用型职业教育、专门型职业教育和专业型职业教育等。

4.“教育类型本质”说。该观点从职业教育本质出发,认为技术技能是职业教育作为类型教育最为本质的类特征,同时又包含着跨界性、职业性、普及性等与普通教育相互联系紧密的外在特征。例如,路宝利、缪红娟从揭示职业教育“本质”的属征出发,认为职业教育作为类型教育有着“匠器禀赋”的主体特征、“制造边界”的专业与岗位特征以及“技术逻辑”的知识、思维、伦理维度特征。

可见,对于职业教育作为类型教育的内涵认知,至今仍未有一个统一的结论。纵观各方观点,可以发现两个方面的共性问题:一是更多聚焦类型的内部一致性,而缺少对类型外部排他性的思考。对于事物类型的划分标准,理想状态下要求对内具有一致性,即同一类别中的成员具有相同的类别属性,对外具有排他性,即其他类别中的成员不应该具有本类别成员中的类别属性。现有的研究多关注于探索职业教育自身类型下的特点,但职业教育这一教育类型的划分应基于整个教育体系。在依据特定的类秩序将职业教育划分为一种类型的同时,需要进一步思考其余子项的类型特征又是什么,能否与职业教育的类型特征形成“对立”。二是更多体现类型的特殊性,缺少对类型普遍性的关注。类型作为一个整体,其决定性特征之一是它总能由一个以上的事物去再现,即当我们指出两件事物属于同一个类型时,那么我们所发现的就是这两件事物共有的特征,而且把这共有的特征归结为类型。相比于职业教育本质,职业教育类型的普遍性特征是其在历史的发展过程中逐渐积累形成的。现有对于职业教育类型特征的描述多是从职业教育内部进行观察所总结而成的,并没有站在整个教育类型的角度来审视职业教育,所归纳的类型特征并没有真正体现职业教育这一类型的普遍性。

(二)跨越藩篱:类型学下的类型概念新思

类型学缘起于考古学中的“标准学”研究,以生物学、心理学为基础,生物学的分类法为类型学提供了方法论的指导,而心理学研究成果则是类型学认识论的来源。该理论的重要认识主要有三点:一是分类是有层次的,每一类别可以继续分类下去;二是可依据不同的标准和不同的方法划分类别;三是在同一个分类标准下,各类型也可能不是单纯的,而是某种类型倾向。教育归根结底是一种人的社会活动,将教育放在类型学的学科视角下来审视,就是要以这类社会活动作为客观研究对象,并从中抽象出特定的秩序进行类型的划分,目的主要是清晰各类教育具有普遍性的类型特征。基于此,本文按照精神、逻辑、形态三维类秩序对教育进行类型划分,将职业教育作为类型教育所体现出的具有普遍性的类型特征归纳为职业契约的精神特征、技术领域的逻辑特征、产教融合的形态特征。

1.职业契约精神是指人们对各职业特有价值的认知与信念。其实质可以理解为人们对于各职业非利益层面的精神约束,这种约束在现实中对内表现为对技术技能的自信、对职业最高境界的追求等精神气质,对外表现为对工艺精益求精、对工作严肃认真等劳动状态。职业契约一方面维护职业规则以及职业内部秩序,另一方面也追求富有时代特征、个体特质等个性因素的自由多样性。相比于普通教育的学科契约精神,职业契约精神更多体现在个体或一类群体对于其所处的社会分工位置、所进行的社会生产活动的忠诚。这种契约精神的形成需要一个复杂的过程,是区域文化、院校文化以及专业文化层层影响的结果,同时对劳动者劳动经验的不断积累也有一定的依赖。职业契约精神是职业教育作为一种教育类型在个体层面最本质的类特征,同样也是职业教育人才培养中最重要的精神品质。职业契约的缺失将会使劳动者只关注个体与个体之间的利益博弈,而难以解决个体利益之上的社会集体性问题。

2.技术领域逻辑是指技术活动、技术创新、技术传承等技术领域中的认知规律与行为法则。技术领域逻辑的产生有两大重要特征:一是劳动经验的高度依附性。从本体论上来讲,技术领域先于科学。技术起初是通过长期实践经验积累所提炼总结而成的规范、高效的认知策略、行为模式等。只有约束于这种规范、高效的实践,技术才能实现一代又一代的传承。同时,只有依靠长期实践所形成的劳动经验,才能实现对这种规范与高效的更进一步精进。二是科学知识生产化的中介性。通过经验来指导生产在时间与空间上都具有一定的局限性,而将科学知识通过技术转化为生产力可以有效解决上述问题。在这里,科学与技术不再作为两个独立的个体,而是相互融合依赖。科学为技术的规范化与高效化提供理论指导,而技术则作为中介将科学知识转化为现实的生产力。总之,技术领域逻辑是职业教育作为一种教育类型的学理支撑,其知识的独立性、过程的复杂性、来源途径的多元性决定了职业教育人才培养过程、办学形态、管理模式的类型化。

3.产教融合形态是指摆脱以学校为主要中心,转而以社会、学校、企业等为多中心的教育活动形式。与普通教育的产教合作形态相比,职业教育产教融合所表现出的是职业教育中各参与主体都有平等的话语权。职业教育所传递的知识、技能以及情感态度与社会生产紧密相关,因此对职业知识、技术技能、情感态度价值观等的传承,职业教育各参与主体掌握着不同的话语权。例如,产业、行业、企业对人才和技术以及未来发展的需求,决定了职业教育知识技能传递的内容;学校作为知识技能传递的主要场所,在满足产业、行业、企业相关需求的同时,主要应该考虑如何进行有效的知识技能教授;社会作为技术所带来生产效益的受益者,同时也作为产业、教育发展的支持者,决定着职业教育发展的支持力度;政府作为管理者,一方面要促进教育与经济二者的有机协调,另一方面要保障职业教育的可持续发展。

三、未来展望:勾勒类型教育视域下职业教育的发展路径

作为类型教育的职业教育,其发展归根到底还是要落到人才培养的类型特色方面,因此至少应该涵盖三个方面的内容:一是目标—规格体系,主要是指类型教育下职业教育的人才培养目标;二是内容—方式体系,主要是指类型教育下的人才培养的方法、手段、路径等;三是制度—保障体系,主要是指类型教育下如何保障职业教育人才培养的顺利实施。基于职业契约精神、技术领域逻辑和产教融合形态的类型特征,可从以下三个方面进一步优化职业教育的发展思路。

(一)技艺与匠心相兼顾:明确新时代职业教育人才培养的类型特色

培养具有职业教育类型特色的人才是职业教育提高其自身吸引力的关键所在,也是国家职业教育办学的工作重心所在。但从现实状况来看,社会对职业教育是较低层次教育的固有认识仍然存在,导致对职业教育人才培养定位的认识存在误判。同时,职业教育,特别是中等职业教育,在打通升学通道之后,其教学内容很容易成为普通高中教育的压缩版,失去职业教育的类型特色。此外,在职业教育人才培养过程中,学校与企业、理论与实训的二元融合还不充分。新时期,我国对职业教育的人才供给需求已经不再是传统的掌握特定技能的专门人才,而是技艺与匠心兼具的高技术技能人才。因此,要凸显职业教育的类型特色,必须先认识到人才培养上的三个转变。

首先,要认识到职业教育人才培养定位的转变。一是从面向劳动密集型产业转向资本、技术、知识密集型产业;二是从面向中低端劳动力市场转向中高端劳动力市场;三是从针对单一动作技能的掌握转向跨界多元的智慧、动作技能的掌握。其次,要认识到职业教育人才培养内容的转变。职业教育的人才素质要面向我国经济转型升级的迫切需要。一是技能的掌握要紧跟当下产业、行业、企业的发展前沿;二是要实现专用技能与通用技能兼备,实现在产业链中的弹性调动与成长;三是要具备一定的认知策略技能,以支撑新旧技术迭代过程中对于新技能的掌握。最后,要认识到职业教育人才培养方式的转变。一是人才培养路径的延长,从“在校学习—市场就业”延长为“学前启蒙—在校学习—市场就业—在职培训”;二是从注重技术技能的培养到技术技能培养与职业契约精神培育兼顾;三是从工学结合转向研学做三位一体。

(二)技术与科学相融合:构建职业教育高技术技能人才培养通道

随着我国经济结构调整的步伐不断加快,技术技能人才对于我国经济社会发展的支撑作用愈发显著。但从现实状况来看,一方面,高技术技能人才供给无法满足我国经济转型升级的需求,各行各业均不同程度地存在人才断层现象;另一方面,高技术技能人才培养通道仍未完全畅通,校、企、政三方共同参与高技术技能人才的培养机制不够完善。高技术技能人才是在长期的劳动经验积累过程中成长起来的,并不是单纯地依靠在校学习。因此,要让职业教育为国家经济发展输出更多的高技术技能人才,必须完善从新手到专家的成长通道。

首先,各职业院校在专业建设过程中,要牢牢把握区域经济发展的趋势,做好区域产业需求分析工作,以产业标准、行业标准、职业标准、岗位标准层层推进,规划好人才培养、课程设置、教学方式等各项工作的顶层标准设计。其次,要根据区域产业发展现状与方向,统筹各产业通用课程的开发标准,做好专业课程的开发工作。尤其是针对具体岗位职责的特殊课程,各职业院校要进一步密切与企业的联系,校企共同制订符合企业生产实际的开发方案。再次,各职业院校要落实专业教师聘用、考核等各项制度标准,构建“老教师+新教师” “企业师傅+学校教师”的素质互补的教师梯队,鼓励企业高技术技能人才有机嵌入学校教育教学环节,特别是充分发挥其在学徒培养等方面的优势作用。最后,要重视中小企业和其他社会力量的参与,通过宣传引导、统筹规划、制度保障等方式促进中小企业与职业院校形成紧密合作,同时进一步推动社会力量参与职业教育,强化职业教育发展的支撑力量。

(三)产业与教育相匹配:完善多元协同的职业教育制度保障体系

产业与教育链接的需求整合,是职业教育生存发展的功能定位和社会价值,同时也是职业教育始终保持活力的核心所在。但从现实状况来看,我国现代职业教育体系建设既没有完全摆脱对普通教育的模仿,也没有充分发挥与社会经济联系紧密的优势。因此,必须将产业与教育二元领域有机统一起来,从人才培养、科学研究、社会服务、国际合作四个方面重点着力,进一步推进我国现代职业教育体系建设工作。

首先,职业教育办学要逐渐从模仿普通教育办学模式向凸显产教融合形态特征的类型教育转变。一是要打通从专科一直延伸至博士的职业教育学历上升通道;二是要根据不同人群的特征采取理论测验与技能评定灵活结合的选拔考试制度;三是要完善高技术技能人才成长过程中的学分积累制度,在就业环节形成人才技术技能水平与学历水平横向贯通的用人机制。其次,各级政府要鼓励职业院校,特别是高等职业院校,积极参与产业、行业的重要技术科研攻关工作。一方面,以研促教,推动职业院校教师素质提升,提高教育教学质量;另一方面,形成多元参与的经济发展战略格局,充分发挥出职业院校的经济推动能力。再次,各职业院校要进一步增强社会服务能力,为社会失业人群、退役军人、农民工等低技能人群提供技能补偿培训,同时积极与各大中小型企业开展高质量职业培训,推动高技术技能人才的快速成长。最后,各职业院校要积极响应“一带一路”倡议,坚持“引进来”与“走出去”相结合,认真学习德国、澳大利亚等职业教育强国的办学经验,同时为“一带一路”沿线国家积极供给技术、人才等方面的服务,让我国职业教育在国际化的道路上向更高水平迈进。

总之,我国将职业教育作为一种与普通教育同等地位的教育类型,体现了对职业教育的空前重视。而要将类型教育观念真正落实到实际发展过程中,则需要站在整个教育体系的角度,以普通教育为参照点,重新审视职业教育作为类型教育最具普遍性的类型特征。只有把握好职业教育的类型特征,才能立稳职业教育发展的导向标,找准职业教育发展的着力点,进一步推动现代职业教育体系的形成。

本文已经发表在《教育与职业》2021年第1期,如有转载请注明出处。